Stel je voor: je leest een prentenboek voor en je ziet dat kinderen niet alleen luisteren, maar het verhaal ook écht beleven. Ze kruipen in de huid van de personages, herhalen zinnen uit het boek en bootsen handelingen na. Dat is de kracht van begeleid spel bij Close Reading.

Met Close Reading help je kinderen stap voor stap dieper in een verhaal te duiken. Niet alleen begrijpen ze de woorden beter, maar ze ontdekken ook verbanden, herkennen details en leren de boodschap achter het verhaal kennen. Onderzoek laat zien dat kinderen daarbij ‘een plaatje in hun hoofd’ vormen van wat de leraar voorleest: er ontstaat een mentaal denkbeeld dat het begrip verdiept (Van den Broek, 2009). Wanneer je spel toevoegt, maak je dat verhaal concreet, tastbaar en betekenisvol. Vooral jonge kinderen hebben die concrete ervaring nodig: van iets kunnen aanraken (zoals kookgerei of groente), naar het zien op een plaatje, tot het begrijpen van de woorden zonder beeld. Dit proces – concreteness fading – helpt hen de sprong te maken van beleven naar begrijpen.

In dit artikel ontdek je hoe je met begeleid spel en spelscripts jonge kinderen helpt om verhalen dieper te begrijpen, nieuwe woorden te leren en zelf verbanden te leggen. Zo vergroot je hun taalvaardigheid én hun plezier in verhalen.

Naast het begrijpen van teksten en het leggen van verbanden, leren kinderen om ‘een plaatje te maken in hun hoofd’ van hetgeen dat wordt voorgelezen: er ontstaat een mentaal denkbeeld (Van den Broek, 2009). Op welke wijze zou begeleid spel binnen Close Reading bij kunnen dragen om te komen tot dieper tekstbegrip? Close Reading is een aanpak om de diepere laag van een rijke, complexe tekst te doorgronden. Door middel van herhaald lezen, binnen een aantal sessies, duiken kinderen steeds dieper een verhaal in; van algemeen tekstbegrip, naar aandacht voor details en tekststructuur, tot ten slotte het reflecteren op de tekst. De kinderen worden hierbij ondersteund door de leerkracht, zodat ervaren wordt dat er verschillende lagen in een verhaal zitten. Als de leerkracht in de sessies gebruikmaakt van passende spelsituaties bij het verhaal, kunnen jonge kinderen de boodschap beter begrijpen. Indien je wilt dat jonge kinderen het verhaal echt gaan begrijpen, de diepere betekenis ervan gaan doorgronden, is het van belang dat het verhaal lijfelijk ervaren kan worden. Van het mentale denkbeeld naar een visueel en tastbaar, concreet beeld. De weg naar abstracte concepten van woorden begint voor jonge kinderen bij concrete representaties (kookgerei, groente, fruit), dan komen visuele representaties (afbeeldingen van de voorwerpen) en tot slot kunnen ze abstracte representaties aan (het geschreven woord of tekst zonder beeld). Dit noemen we concreteness fading (concreetheid afbouwen) (Kirschner, 2020). Door middel van het uitspelen van een verhaal van een (prenten)boek worden kinderen geholpen om deze stappen, van concreet naar visueel naar abstract, te doorlopen en zo te komen tot dieper tekstbegrip, het leggen van verbanden en het maken van afleidingen.

Naast het begrijpen van teksten en het leggen van verbanden, leren kinderen om ‘een plaatje te maken in hun hoofd’ van hetgeen dat wordt voorgelezen: er ontstaat een mentaal denkbeeld (Van den Broek, 2009). Hoe kan begeleid spel binnen Close Reading bijdragen om te komen tot dieper tekstbegrip?

Close Reading is een aanpak om de diepere laag van een rijke, complexe tekst te doorgronden. Door middel van herhaald lezen, binnen een aantal sessies, duiken kinderen steeds dieper een verhaal in; van algemeen tekstbegrip, naar aandacht voor details en tekststructuur, tot ten slotte het reflecteren op de tekst. De leerkracht ondersteunt de kinderen hierbij, zodat ze ervaren dat er verschillende lagen in een verhaal zitten. Als de leerkracht in de sessies gebruikmaakt van passende spelsituaties bij het verhaal, begrijpen jonge kinderen de boodschap beter. Indien je wilt dat jonge kinderen het verhaal echt gaan begrijpen, de diepere betekenis ervan gaan doorgronden, is het van belang dat ze het verhaal lijfelijk kunnen ervaren. Van het mentale denkbeeld naar een visueel en tastbaar, concreet beeld. De weg naar abstracte concepten van woorden begint voor jonge kinderen bij concrete representaties (kookgerei, groente, fruit), dan komen visuele representaties (afbeeldingen van de voorwerpen) en tot slot kunnen ze abstracte representaties aan (het geschreven woord of tekst zonder beeld). Dit noemen we concreteness fading (concreetheid afbouwen) (Kirschner, 2020). Het uitspelen van een verhaal van een (prenten)boek helpt kinderen om deze stappen, van concreet naar visueel naar abstract, te doorlopen en zo te komen tot dieper tekstbegrip, het leggen van verbanden en het maken van afleidingen.

Kinderen leren van voorlezen en spel. Ze leren teksten begrijpen, ze leren verbanden leggen en ze leren om een plaatje te maken in hun hoofd. Ze leren mentale denkbeelden te vormen (Van den Broek, 2009). Hoe draagt begeleid spel bij Close Reading bij aan dieper tekstbegrip?

Close Reading is een aanpak om de diepere laag van een tekst te doorgronden. De aanpak bestaat uit een aantal sessies waarbij kinderen herhaald lezen, aandacht hebben voor tekstbegrip,  voor details, voor structuur en ten slotte reflecteren op de tekst.

De leerkracht ondersteunt de kinderen hierbij. Het doel: zorgen dat kinderen ervaren dat er verschillende lagen in een verhaal zitten. Met spel zorgt de leerkracht ervoor dat kinderen de boodschap beter begrijpen. Spel draagt eraan bij dat kinderen een verhaal lijfelijk ervaren. Een verhaal uitspelen helpt kinderen bij tekstbegrip, bij verbanden leggen en bij afleidingen maken.

Hoe werkt dat? Stel je hebt een prentenboek over een kok. Kinderen zien eerst pannen, lepels, groente, fruit en andere spullen die een kok gebruikt. Daarna leggen ze een link tussen afbeeldingen van die spullen en de spullen zelf. Tot slot oefenen ze om woorden uit de keuken te gebruiken zonder plaatjes of spullen. 

Deze ontwikkeling heet concreteness fading (Kirschner, 2020). De route gaat van concrete representaties (spullen) naar visuele representaties (afbeeldingen) naar abstracte representaties (woorden of tekst). Verhalen uit een prentenboek uitspelen helpt kinderen om deze ontwikkeling te doorlopen.

Boem! Met een grote duik komt Ruben uit groep 3 vanochtend de klas binnenvallen. ‘Zo kopte hij (van Persie) gister de bal in het doel juf! Heb je het gezien?’ Met zeer veel enthousiasme vertelt Ruben over de voetbalwedstrijd die hij samen met zijn ouders op televisie heeft gekeken. Als om half 9 de bel gaat wordt door de juf gestart met de rekenles. Alle leerlingen zitten klaar met hun boek op tafel en luisteren aandachtig naar de instructie. Het werken vanuit een boek is nieuw in groep 3 en dat is spannend, maar er moet ook even aan gewend worden. Ook het werken met behulp van een tafel is nieuw voor de leerlingen. Dit is een mooie uitdaging voor de leerkracht. Wanneer de klas toe is aan de verwerking beginnen een flink aantal leerlingen te wiebelen op hun stoel. ‘Gaan we al bijna naar buiten juf?’

Iedereen die ervaring heeft met het leren van jonge kinderen, weet dat zij een natuurlijke behoefte hebben met betrekking tot bewegen, rennen, fietsen, klimmen en klauteren (Van Oers, 2007). Lang stilzitten past dan ook niet bij de leeftijds- en ontwikkelingsfase waarin leerlingen zich aan het begin van de basisschool bevinden. Om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren worden door de leerkracht, doelgericht, activiteiten aangeboden binnen de zone van naaste ontwikkeling. Deze sluiten aan bij wat door de leerling al beheerst wordt en richten zich op de lesstof waarbij de leerling nog ondersteuning kan gebruiken. De instructie wordt met passende hulp en ondersteuning van de leerkracht ingezet. Zo kunnen leerlingen leren bestaande kennis en ervaringen te koppelen aan nieuwe kennis door imitatie, zoals tijdens het modellen waarbij de leerkracht aan de leerlingen het herhaald optellen demonstreert en vervolgens samen inoefent. Daarnaast leren leerlingen door middel van interactie, zoals de feedback die een leerling ontvangt op zijn oplossingsprocedure, tijdens de rekenles (Woolfolk, Hoy, Hughes, & Walkup, 2007). Het inzetten van de juiste instructievorm passend bij de (reken)ontwikkeling van het jonge kind is dan ook niet alleen een belangrijke- (Bouwman & Mulder, 2020), maar ook complexe taak waar je als leerkracht van groep 3 dagelijks mee van doen hebt.

Boem! Met een grote duik komt Ruben uit groep 3 vanochtend de klas binnenvallen. ‘Zo kopte hij (van Persie) gister de bal in het doel juf! Heb je het gezien?’ Met veel enthousiasme vertelt Ruben over de voetbalwedstrijd die hij samen met zijn ouders op televisie heeft gekeken. Als om half 9 de bel gaat start de juf met de rekenles. Alle leerlingen zitten klaar met hun boek op tafel en luisteren aandachtig naar de instructie. Het werken vanuit een boek is nieuw in groep 3 en dat is spannend, maar ook even wennen. Ook het werken achter een tafel is nieuw voor de leerlingen. Dit is een mooie uitdaging voor de leerkracht. Wanneer de klas toe is aan de verwerking beginnen een flink aantal leerlingen te wiebelen op hun stoel. ‘Gaan we al bijna naar buiten juf?’

Iedereen die ervaring heeft met het leren van jonge kinderen, weet dat zij een natuurlijke behoefte hebben om te bewegen, rennen, fietsen, klimmen en klauteren (Van Oers, 2007). Lang stilzitten past dan ook niet bij de leeftijds- en ontwikkelingsfase waarin leerlingen zich aan het begin van de basisschool bevinden. Om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren biedt de leerkracht, doelgericht, activiteiten aan binnen de zone van naaste ontwikkeling. Deze sluiten aan bij wat de leerling al beheerst en richten zich op de lesstof waarbij de leerling nog ondersteuning nodig heeft. De instructie wordt met passende hulp en ondersteuning van de leerkracht ingezet. Zo leren leerlingen bestaande kennis en ervaringen te koppelen aan nieuwe kennis door imitatie, zoals tijdens het modellen waarbij de leerkracht aan de leerlingen het herhaald optellen demonstreert en vervolgens samen inoefent. Daarnaast leren leerlingen door interactie, zoals de feedback die een leerling ontvangt op zijn oplossingsprocedure, tijdens de rekenles (Woolfolk, Hoy, Hughes, & Walkup, 2007). Het inzetten van de juiste instructievorm passend bij de (reken)ontwikkeling van het jonge kind is dan ook niet alleen een belangrijke- (Bouwman & Mulder, 2020), maar ook complexe taak waar je als leerkracht van groep 3 dagelijks mee van doen hebt.

Boem! Ruben uit groep 3 stormt de klas binnen. ‘Zo kopte van Persie gister de bal in het doel juf! Heb je het gezien?’ Ruben vertelt over de voetbalwedstrijd die hij samen met zijn ouders op televisie keek. Als om half 9 de bel gaat, begint de rekenles. Alle leerlingen zitten klaar met hun boek op tafel en luisteren naar de leerkracht. Werken met een boek is nieuw in groep 3. Ook werken aan een tafel is nieuw. Wanneer de klas toe is aan de verwerking beginnen sommige leerlingen te wiebelen op hun stoel. ‘Gaan we al bijna naar buiten juf?’

Jonge kinderen hebben behoefte om te bewegen, rennen, fietsen, klimmen en klauteren (Van Oers, 2007). Lang stilzitten past niet bij de leeftijds- en ontwikkelingsfase waarin leerlingen zich aan het begin van de basisschool bevinden. 

Om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren biedt de leerkracht activiteiten aan die aansluiten bij wat de leerling al beheerst, maar die zo uitdagend zijn dat de leerling af en toe begeleiding nodig heeft. De leerkracht zoekt de Zone of Proximal Development, om de term te gebruiken die de de Russische psycholoog Lev Vygotsky hiervoor introduceerde.

Leerlingen koppelen bestaande kennis en ervaringen aan nieuwe kennis door imitatie, interactie, feedback en instructie (Woolfolk, Hoy, Hughes, & Walkup, 2007). In deze tekst ontdek je hoe je daar beweging aan toevoegt bij rekenonderwijs, zonder dat het lestijd kost en zonder dat het je taak als leerkracht complexer maakt. 

Ruben uit groep 3 stormt de klas binnen. “Zo kopte Van Persie gister de bal in het doel, juf! Heb je het gezien?” Nog voor de rekenles begint, spat zijn energie er vanaf. Even later zit hij – samen met zijn klasgenoten – achter zijn nieuwe rekenboek. Werken vanuit een boek is spannend én wennen. Maar zodra de verwerking start, schuiven stoelen heen en weer en wiebelt menig leerling ongeduldig: “Gaan we al bijna naar buiten, juf?”

Veel leerkrachten en ouders zullen dit gedrag herkennen bij jonge kinderen. Zij hebben van nature een sterke behoefte om te bewegen: rennen, klimmen, springen, fietsen (Van Oers, 2007). Lang stilzitten past simpelweg niet bij hun ontwikkelingsfase. Als leerkracht in groep 3 is het daarom een uitdaging om die beweegdrang niet te zien als afleiding, maar als kans. Want wat als je die energie kunt inzetten om het rekenonderwijs te versterken?

Jonge kinderen leren het meest wanneer activiteiten aansluiten bij wat zij al kunnen, en wanneer er ruimte is voor interactie en nabootsing. Door doelgericht activiteiten aan te bieden binnen de zone van naaste ontwikkeling, help je hen nieuwe kennis op te bouwen. Dat kan bijvoorbeeld door het voordoen van een strategie, het samen inoefenen, en het geven van gerichte feedback (Woolfolk, Hoy, Hughes, & Walkup, 2007). Door beweging aan deze instructiemomenten te koppelen, vergroot je niet alleen de betrokkenheid, maar ook de kans dat kennis beklijft.

In dit artikel ontdek je hoe je beweegactiviteiten kunt verbinden aan rekendoelen in groep 3, zodat leerlingen spelenderwijs herhalen, automatiseren en verdiepen – zonder dat het extra lestijd kost. Zo benut je hun energie optimaal én werk je aan betere rekenresultaten.

Je bent schoolleider, directeur of onderwijsbestuurder. Welk van onderstaande twee doelen kies je voor je school:

• A. 90% van de leerlingen haalt eind groep 8 niveau 1S rekenen
• B. leerlingen voelen zich eigenaar van het leerproces

Stel dat een ouderenquête tegenvalt. De enquête is ingevuld door 20 procent van de ouders. Welke vraag stel je tijdens een vergadering over de uitslag?

• A. Hoe verhogen we een volgende keer de respons?
• B. Is de enquête voornamelijk ingevuld door kritische ouders?

Het slagingspercentage ligt meer dan 5 jaar boven de 95 procent. Wat doe je vooral?

• A. Succesfactoren identificeren en borgen in beleid
• B. Je gaat ervan uit dat dit onderdeel in de organisatie goed loopt en richt je op zaken die slecht gaan

Kies je drie keer A? Dan kies je drie keer wat de Inspectie van het Onderwijs aanbeveelt.

De Inspectie beoordeelt de kwaliteitszorg van besturen. De meerderheid kreeg een voldoende. In 2022 kreeg 87 procent een voldoende, in 2023 minder, namelijk 72 procent (De Staat van Het Onderwijs 2022, 2023). 

Een meerderheid van de scholen krijgt een voldoende. Niets aan de hand, toch? Het betekent: 28 procent krijgt een onvoldoende in 2023. Stel je eens voor dat de Inspectie voor de Gezondheidszorg zou concluderen dat 28 procent van de ziekenhuizen een onvoldoende krijgt voor kwaliteitszorg. Dan zou ruim één op de vier ziekenhuizen niet weten in hoeverre de zorg die zij bieden, bijdraagt aan de gezondheid van patiënten. Krantenkoppen, kamervragen, crisisoverleggen - het zou onacceptabel zijn.

In dit artikel lees je wat scholen die een voldoende krijgen anders doen dan scholen die een onvoldoende krijgen. Hoe scholen doelen stellen, hoe ze effecten meten en hoe ze data analyseren en benutten voor verbeteringen. En je leest wat dat oplevert.

Alarmbellen zouden afgaan als 28% van de ziekenhuizen niet weet of hun zorg wel bijdraagt aan het herstel van patiënten. Krantenkoppen, kamervragen, crisisoverleggen — het zou onacceptabel zijn. Maar in het onderwijs is dit precies wat er gebeurt: ruim een kwart van de besturen krijgt van de inspectie een onvoldoende voor kwaliteitszorg.

Dat betekent: geen scherp zicht op wat leerlingen écht leren, geen duidelijkheid of interventies werken, en te weinig bijsturing wanneer het nodig is. Voor een bestuurder of schoolleider is dat geen detail, maar de kern van je opdracht. Want zonder sterke kwaliteitszorg vaar je op gevoel, niet op feiten.

Het goede nieuws? Er zijn besturen die laten zien dat het anders kan. Ze hebben hun kwaliteitszorg zo ingericht dat data, doelen en dialoog elkaar versterken. Ze durven kritisch te kijken naar het eigen handelen, koppelen concrete acties aan meetbare doelen en bouwen aan een cultuur waarin verbetering vanzelfsprekend is. In dit artikel lees je wat zij doen, welke valkuilen ze vermijden en hoe jij die aanpak kunt vertalen naar jouw organisatie. Zodat kwaliteitszorg niet alleen ‘op orde’ is, maar ook echt het verschil maakt voor je leerlingen.

De kwaliteitszorg bij besturen wordt nog geregeld met een onvoldoende beoordeeld door de Inspectie van het Onderwijs (De Staat van Het Onderwijs 2022, 2023). In het PO werd in 2022 bij 13% van de besturen de kwaliteitszorg met een onvoldoende beoordeeld en in 2023 was dat 28% van de onderzochte besturen. De onderwijsadviseurs van Expertis kennen scholen met een voldoende voor kwaliteitszorg en scholen met een onvoldoende. Behoort u tot de scholen met een onvoldoende, dan leert u van Expertis wat u kunt verbeteren.

Deze cijfers lijken misschien niet allemaal even zorgwekkend, maar stel je eens voor dat de Inspectie voor de Gezondheidszorg zou concluderen dat 20% van de ziekenhuizen een onvoldoende krijgt voor kwaliteitszorg. Dan zou één op de vijf ziekenhuizen niet goed weten in hoeverre de zorg die zij bieden, positief bijdraagt aan de gezondheid van haar patiënten. Een onvoldoende op kwaliteitszorg zou bijvoorbeeld kunnen betekenen: ‘we hebben geen goed beeld van het herstel na een operatie bij ons in het ziekenhuis’. Dat is een blinde vlek die (gelukkig) ondenkbaar is in de zorg, maar helaas wel mag bestaan in ons onderwijs. Maar niet als het aan de onderwijsadviseurs van Expertis ligt.

De kwaliteitszorg bij besturen wordt nog geregeld met een onvoldoende beoordeeld door de Inspectie van het Onderwijs (De Staat van Het Onderwijs 2022, 2023). In het PO werd in 2022 bij 13% van de besturen de kwaliteitszorg met een onvoldoende beoordeeld en in 2023 was dat 28% van de onderzochte besturen. Wat kunnen we leren van onderwijsorganisaties die de kwaliteitszorg wel goed op orde hebben? En hoe kunt u de kwaliteitszorg binnen uw eigen organisatie evalueren en versterken?

Deze cijfers lijken misschien niet allemaal even zorgwekkend, maar stel je eens voor dat de Inspectie voor de Gezondheidszorg zou concluderen dat 20% van de ziekenhuizen een onvoldoende krijgt voor kwaliteitszorg. Dan zou één op de vijf ziekenhuizen niet goed weten in hoeverre de zorg die zij bieden, positief bijdraagt aan de gezondheid van haar patiënten. Een onvoldoende op kwaliteitszorg zou bijvoorbeeld kunnen betekenen: ‘we hebben geen goed beeld van het herstel na een operatie bij ons in het ziekenhuis’. Dat is een blinde vlek die (gelukkig) ondenkbaar is in de zorg, maar helaas wel mag bestaan in ons onderwijs.